Columna de José Weinstein, director Programa de Liderazgo Educativo UDP, en el diario Magisterio de España, medio especializado en educación

¿En qué y cómo debiesen intervenir las políticas educativas para impulsar el liderazgo directivo?

A nuestro juicio, como ya enseñan algunos embrionarios ejemplos en curso en la región, ellas debieran focalizarse en cuatro ámbitos.

Lo primero es que la normativa defina lo que deben hacer los directivos escolares en una dirección que desate su capacidad transformadora. Se requiere abandonar la tradicional visión de directivos administradores, cuya tarea central es asegurar el cumplimiento de las normas existentes por una definición que enfatice su liderazgo para movilizar a la comunidad escolar hacia su mejoramiento educativo. Instrumentos como los Estándares de Desempeño Directivo o los Marcos de Actuación pueden, siempre que estén adecuadamente contextualizados, ser útiles para orientar esta nueva prioridad transformadora.

Para que esta nueva normativa no sea letra muerta, es necesario que se transfiera a las comunidades escolares y a sus directivos capacidad de articulación y decisión en materias curriculares y pedagógicas, de desarrollo de capacidades, o de gestión de recursos humanos y materiales que permita cumplir con su proyecto educativo institucional, lo que está lejos de acontecer.

En segundo término, deben ponerse en marcha sistemas de selección y reclutamiento que permitan contar con profesionales idóneos para conducir los centros educativos. Esto implica abandonar una forma asentada de contratación que opera discrecionalmente, en que las autoridades seleccionan a las directivas en base a criterios poco transparentes —que, de paso, pueden anidar el clientelismo—, por sistemas basados en el mérito y la concursabilidad.

Esta profesionalización en el ingreso al cargo directivo debe ir acompañada de fijar requisitos de conocimientos y competencias acordes con las nuevas exigencias de liderazgo y gestión. Esto no es evidente: en muchos sistemas escolares de la región todavía basta con haber ejercido la docencia de aula por períodos prolongados para poder ejercer como directivo. Sin embargo, el desempeño en el aula, incluso cuando es muy destacado, no es equivalente a la conducción de un centro educativo, que requiere relacionarse y empatizar con diferentes actores (docentes, asistentes de la educación, estudiantes, familias), así como actuar como bisagra con las autoridades educativas.

En tercer lugar, se deben ofrecer condiciones laborales que posibiliten que los directores/as puedan efectivamente desempeñar su difícil y especializada tarea de conducción organizacional transformadora. Se debe transitar de una situación en que, muchas veces, se les sigue tratando como docentes que desempeñan una labor adicional, a veces mencionada en la normativa como “función docente-directiva”, a otra en que pueden dedicar a plenitud su energía y talento al desarrollo del centro educativo.

Todavía hay sistemas escolares iberoamericanos en que las y los directores destinan parte considerable de su jornada laboral a impartir clases, o, peor aún, que desempeñan otro trabajo adicional. Junto con disponer de dedicación exclusiva, los directores, al menos los que dirigen centros educativos de elevada matrícula y de alta complejidad social y cultural, debiesen contar con un equipo directivo que les permita atender eficazmente las múltiples demandas existentes en la conducción, compuesto por profesionales especializados en temas pedagógicos, de convivencia y de gestión.

Por último, la compleja labor directiva requiere de una formación de calidad, que posibilite que quienes la desempeñen adquieran los conocimientos y competencias requeridos. Se debe superar la situación actual, en que la mayoría de los sistemas escolares implementan cursos de especialización, de duración y calidad variable, para que quienes ya han asumido la dirección cuenten con información básica sobre legislación y gestión educativa, para avanzar hacia un sistema de formación especializado, oportuno y de calidad”.

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